Métodos de evaluación del aprendizaje

De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aquí, el aprendizaje es inferencial: no lo observamos directamente pues ocurre en el interior, sino que atendemos a sus resultados o productos. La definición de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempeñarse de cierta manera para dar cuenta de los actos aprendi­dos pero no realizados en el momento del aprendizaje.

Por definición, cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocupamos de los resul­tados del aprendizaje. Los investigadores y profesionales emplean diversas técnicas de evaluación que comprenden la observación directa, las respuestas escritas y orales, las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla) Veamos ahora cada una de ellas.

Categoría	Definición
Observaciones directas	Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje
Respuestas escritas	Desempeño por escrito en pruebas, cuestionarios, tareas y ensayos
Respuestas orales	Preguntas, comentarios y respuestas verbales durante la enseñanza
Calificaciones de terceros	Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos
Autorreportes	Juicios de la gente sobre ella misma
Cuestionarios	Reactivos o preguntas para contestar por escrito
Entrevistas	Preguntas para contestar oralmente
Recapitulación dirigida	Recuerdo de los pensamientos que acompañaban la ejecución de una tarea
Reflexiones en voz alta	Verbalización de pensamientos, actividades y sentimientos mientras se desempeña un cometido
Diálogos	Conversaciones entre dos o más personas

Tabla . Métodos de evaluación del aprendizaje

Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la conducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje, y se utilizan comúnmente para evaluarlo. El maestro de química, preocupado porque sus alumnos asimilen los procedimientos de laboratorio, evalúa su aprendizaje observándolas en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. Y el profesor de educación física que las enseña a regatear con el balón de básquetbol, las ve en acción para decidir que tan bien dominan la habili­dad. Por su parte, la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus niños las reglas del aula por la forma en que se comportan.

Las observaciones directas son indicadores válidos del aprendizaje en tanto sean ho­nestas y reciban poca influencia de los observados. Funcionan mejor si primero se especi­fican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo.

Hay dos desventajas en este método. Una tiene que ver con la afirmación de que el aprendizaje es inferencial, y que lo inferimos del comportamiento. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que están detrás de la conducta, de modo que el indicador muestra el resultado, no lo que lo produce o con­tribuye. Así, el maestro de química sabe que los estudiantes han aprendido un comporta­miento, pero no lo que piensan de ello mientras siguen los procedimientos, que tan segu­ros están de que hacen lo correcto, etcétera.

La segunda desventaja es que, en tanto la observación directa de la conducta señala que ha ocurrido un aprendizaje, lo contrario no necesariamente es cierto: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendi­zaje, pues, como es inferencial, hay una brecha entre éste y su expresión conductual. Es adecuado hablar, entonces, de aprendizaje y de la ejecución de dicho aprendizaje, dado que el aprendizaje no es el único factor que influye en el desempeño. Aun si ha ocurrido, hay varias razones por las que los estudiantes no lo ponen en práctica: carecen de la motivación para hacerlo, se encuentran indispuestos, están ocupados en otras cosas, hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera, etc. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir, de la ausencia de desempeño, que no ha habido aprendizaje, y esto suele requerir la suposición de que los estudiantes acostumbran hacer su mejor esfuerzo, de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido; pero ese supuesto no siempre se puede garantizar.

Respuestas escritas

Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. Para ello, los maestros aplican pruebas y cuestionarios, asignan tareas y encargan trabajos e informes de fin de cursos, y estiman lo aprendido merced a las respuestas de los estu­diantes. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos, los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente o bien si se necesita más instrucción porque los alumnos no entienden del todo el material.

Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluación. Imaginemos que un maestro prepara una unidad sobre 1a geografía de una región alejada del país. Empieza asumiendo (fundado en el programa y una valoración del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema, y quizá antes de iniciar las clases haga incluso un examen preliminar para sustentar su suposición, si los alumnos tienen malas calificacio­nes. A continuación, el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas, concluye que han aprendido el material.

Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gama de material, las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de lo aprendido, pero a la vez obligan a docentes e investigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y como hemos visto, dicha suposición suscita problema, puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta, aun si los estudiantes­ verdaderamente han aprendido. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicado­res certeros, conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay ele­mentos que los sobrepasen (fatiga, enfermedades. trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen lo que ahora saben. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extraños que puedan alterar el desempe­ño y enturbiar las evaluaciones.

Respuestas orales

Buena parte de la exposición anterior se extiende a las respuestas orales, ya que, al igual que las escritas, pertenecen a la cultura de las escuelas. En las aulas, los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje según las respuestas. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase, pues muchas manifiestan una falta de comprensión, señal de que no ha habido aprendizaje.

Al igual que las respuestas escritas, las orales nos exigen asumir que son indicadores válidos de lo que los estudiantes saben, suposición que no siempre está garantizada. Además, a la preocupación que despierta esta distinción entre aprendizaje y desempeño se suma el problema de que la sola verbalización es ya una tarea, y que quizá se les dificulte convertir lo aprendido en respuestas orales, al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. Asimismo, al tratar contenidos difíciles podrían pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Con frecuencia, los maestros intentan reformular lo que los alumnos dicen, pero ello bien puede no reflejar correcta­mente la naturaleza de su pensamiento.

Calificaciones de terceros

Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros, padres, directores, investiga­dores, condiscípulos y otros califiquen la cantidad o la calidad del aprendizaje de los alum­nos (digamos: "¿qué tan bien resuelve Juan problemas del tipo 52 x 36 =?", "¿cuánto avanzó Alicia en sus habilidades gráficas durante los últimos seis meses?"). Con frecuen­cia, los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una fuente de datos adicional a los acopiados por observación u otros medios. Una costumbre habitual es recabar de padres, directores y maestros las calificaciones de quienes se sospecha que tienen problemas de aprendizaje (por ejemplo: "¿aprende Luis con facilidad la ortografía de las palabras nuevas?").

Una ventaja de este tipo de evaluación es que los observadores son más objetivos con los estudiantes que éstos consigo mismos (con los informes personales, que veremos enseguida). También es posible intentar la comprensión de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y, entonces, conseguir datos no asequibles mediante la ob­servación directa. Si bien aquéllos requieren de más inferencia que ésta, quizá sea difícil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender o profundizar en sus conocimientos. Además, las calificaciones de terceros también dependen del recuerdo de los observadores sobre lo que los alumnos hacen y, dado que la memoria es selectiva, podría ocurrir que las evaluaciones no fueran indicadores válidos. De cualquier forma, ésta técnica suele ofrecer un mecanismo útil para obtener información sobre el aprendizaje.

Autorreportes

Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sí misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios, encuestas, recapitulaciones dirigi­das, reflexiones en voz alta y diálogos. Vamos a considerarlas una por una.

Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos o preguntas acerca de sus actos y pensamientos, de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican, el grado de dominio que se atribuyen y qué tanto y con qué frecuencia las practican (por ejemplo: "¿hace cuánto que estudia francés?" o "¿qué tan difíciles le parecen los teoremas de la geometría?"). Muchos de estos instrumentos requieren que se asignen calificaciones en escalas numéricas ("En una escala de 10 punto, en la que 1 = 'incompetencia' y 10 = 'maestría', califique su nivel de destreza en las subdivisiones).

Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas o los puntos por revisar y el sujeto responde de palabra. Por lo general se con­ducen individualmente, aunque es posible aplicarlas a grupos. El investigador definiría un contexto de aprendizaje y preguntaría a los estudiantes cómo suelen sentirse en él (diga­mos, "cuando el profesor comienza la clase de matemáticas, ¿en qué piensan?, ¿qué tan bien creen que se desenvolverán?"). A veces, si las respuestas son cortas u oscuras, los entrevistadores tienen que estimular a los participantes.

En el procedimiento de recapitulación dirigida, el participante se ocupa de una ta­rea mientras es filmado. Enseguida, observa la cinta y recuerda sus pensamientos en varios puntos, en ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarlo ("¿qué pen­saba cuando se atoró con ese problema?"). Es imperativo que el procedimiento de recapi­tulación tenga lugar poco después de la ejecución para evitar el olvido.

Las reflexiones en voz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensa­mientos, actos y sentimientos mientras realizan una tarea. Los observadores pueden gra­bar las expresiones y luego calificar el grado de comprensión del material. Para que este procedimiento sea útil, los participantes han de hablar, y muchas veces los estudiantes no están acostumbrados a hacerlo mientras trabajan; a algunos les parecerá embarazoso y estarán muy conscientes de ellos mismos o tendrán dificultades para explayar sus pensa­mientos. Por último, puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlos si no discurren.

El diálogo es otra clase de autorreporte o informe personal, una conversación entre dos o más personas durante una tarea de aprendizaje. Al igual que las reflexiones en voz alta, es posible grabar los diálogos y luego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que lo trastornan. Aunque se sirven de interacciones en tanto los estudiantes trabajan, requieren alga de análisis de interpreta­ción, con lo que pueden ir más allá de los meros elementos de la situación.

La elección del método de autorreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluación. Los cuestionarios son provechosos porque tratan mucho material; las entrevistas son me­jores para explorar a fondo unos cuantos temas. La recapitulación dirigida pide a los par­ticipantes que recuerden sus pensamientos cuando llevaban a cabo las actividades, mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales. Por último, los diálo­gos brindan oportunidades únicas para investigar las pautas de interacción social.

Habitualmente, los instrumentos de autorreporte se elaboran y aplican con facilidad; los cuestionarios son fáciles de llenar y calificar. Pero hay un problema cuando se requiere hacer inferencias a partir de las respuestas de los estudiantes y, en esas condiciones, es crucial contar con un sistema de calificación confiable. Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones, que la información que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeños puedan referirse a ellos mismos con justeza. Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participan­tes respondan con honestidad. Una buena manera de validar estos informes consiste en emplear diversas formas de evaluación (por ejemplo, sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores válidos y confiables de las creencias y acciones que están destinados a valorar (Assor y Connell, 1992), pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseñar sus estudios de modo que lleven al mínimo la posibilidad de problemas.