Resumen

El estudio del aprendizaje humano se concentra en la forma en que los individuos adquie­ren y modifican sus conocimientos, habilidades, estrategias, creencias y comportamien­tos. Casi todos los profesionales concuerdan en que el aprendizaje es un cambio perdura­ble en la conducta o en la capacidad para conducirse de cierta manera, que resulta de la práctica o de otras experiencias. Esta definición excluye los cambios temporales debidos a enfermedades, fatigas o drogas, así como los comportamientos madurativos o instintivos, aunque muchos de estos últimos requieren ambientes sensibles para manifestarse.

Las teorías brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones ambientales, servir de puente entre la investigación y las prácticas educativas, y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. Las formas de la investigación son la correlacional, la experimental y la cualitativa. La investiga­ción se realiza en laboratorios o en el campo. Los métodos habituales de evaluar el apren­dizaje son las observaciones directas, las respuestas escritas y orales, las calificaciones de terceros y los autorreportes.

Las teorías del aprendizaje difieren en el modo de tratar los temas fundamentales, de los cuales los más importantes tienen que ver con la forma en que ocurre el aprendi­zaje y  los elementos que influyen en él, cuál es la función de la memoria y cuál la de la mo­tivación, cómo se da la transferencia y qué clase de aprendizaje explica mejor la teoría.

Con frecuencia se ve a la teoría del aprendizaje y a la práctica educativa como antagónicas, aunque, de hecho, son complementarias; ninguna basta para la buena enseñanza y el aprendizaje. La mera teoría pierde la importancia de los factores contextuales. La experiencia práctica sola es situacional y carece de la estructura general para organizar el cono­cimiento de la docencia y el aprendizaje. Por lo común, teoría y práctica se influyen.

La teoría del aprendizaje dentro y fuera del aula

Esta sección se ocupa de la función propia de la teoría del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. De modo ideal, la teoría debía estar muy vinculada a las prácticas educativas, pero no siempre es así.

Los educadores tienen distintas reacciones ante la función de la teoría del aprendizaje en su área. Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes, maestros y padres. No obstante, hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. Algunos se preguntan por qué deben co­nocer esas teorías, pues han estado enseñando bien sin conocimientos teóricos y, como pretenden seguir haciéndolo, es evidente que esperan resultados similares. Por el contra­rio, quienes no están seguros de qué hacer preguntan u observan la forma en que los más experimentados enfrentan la misma situación y luego acomodan su conducta en conse­cuencia. Algunos profesionales creen que los estudiantes aprenderán del mismo modo sin importar cómo se les instruya. En fin, una reacción extrema es la de quienes afirman que no es aconsejable aplicar la teoría del aprendizaje a la educación, puesto que lleva a predicciones erróneas, y con frecuencia citan un incidente en el cual alguien en una es­cuela trató de aplicar lo que había aprendido en una clase de esa teoría y el resultado fue desastroso para los niños.

Es fácil ver el porqué de algunas de estas críticas. Este libro contiene ejemplos de ideas teóricas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para la educación. Por ejemplo, durante la primera mitad del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje se realizaron con animales, y uno se pregunta si sus hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos. Y también, como hemos dicho, buena parte de la investigación llevada a cabo en el pasado lo fue en las ambientes muy controlados de los laboratorios, lo que limita la generalización de los resultados a los medias educativos. Más aún, muchos estudios sobre el aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la vida real (como sílabas sin sentido, oraciones revueltas) y con sujetos brillantes, motivados para aprender y en la cúspide de sus capacidades de adquisición (como universitarios voluntarios).

Muchas veces se requiere un verdadero salto a ciegas para ir de los descubrimientos de estos estudios y de las teorías con las que se relacionan hasta la aplicación de esos conocimientos en el aula y en otros ambientes educativos; pero recuerde que, antes que nada, la investigación exige la repetición. La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en diversas locaciones fortalece la utilidad de una teoría para la educación.

No hay que ver a la teoría del aprendizaje y a las prácticas educativas como polos opuestos, sino más bien como complementos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje: ningún factor basta por sí mismo. La teoría del aprendizaje no sustituye a la experiencia pues, sin ella, podría equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. Usada, en cambio, con propiedad, brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas.

Por el otro lado, la experiencia sin la teoría suele ser un despilfarro y a veces es nociva. Sin la guía de un marco teórico, cada situación es única, de modo que la toma de decisio­nes se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. La enseñanza se reduce a grupos de reglas particulares ("si ocurre X hay que hacer Y"). La experiencia puede atemperar la teoría y confirmar sus predicciones, o bien proponer revisiones.

También es cierto que teoría y práctica se influyen recíprocamente. Muchas elaboraciones teóricas acaban implantadas en las aulas. Las prácticas docentes contemporáneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula-  tienen fuertes cimientos teóricos y numerosas evidencias que los apo­yan. En el otro sentido, la práctica educativa también influye en la teoría, las primeras teorías del procesamiento de información no eran directamente aplicables al aprendizaje en las escuelas porque no consideraban otros factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos que influían en la forma de asimilación de los estudiantes. Sólo hasta hace poco los psicó1ogos de la cognición han comenzado a estudiar los contenidos académicos, lo que ha llevado a revisar las teorías.

Una de las metas de este libro es que el lector integre teoría, investigación y práctica. De continuo nos preguntaremos cómo se aplican los principios y los descubrimientos a los ambientes educativos dentro y fuera de la escuela; a la vez, procuraremos mejo­rar nuestros conocimientos teóricos gracias a los resultados de la práctica docente informada.

Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje

Casi todos los teóricos aceptarían en principio nuestra definición de aprendizaje, pero al avanzar en ella hallamos que tales teóricos no concuerdan en numerosos temas de impor­tancia para el aprendizaje. La presente sección se ocupa de algunos de estos temas y señala los orígenes de las polémicas entre las posturas teóricas (tabla 1.3).

Tabla 1.3 Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje	¿Cómo ocurre el aprendizaje?
	¿Qué factores influyen en él?
	¿Cuál es la función de la memoria?
	¿Cuál es la función de la motivación?
	¿Cómo ocurre la transferencia?
	¿Qué forma de aprendizaje explica mejor la teoría?

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Un tema básico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre. Antes de revisar ésta y otras cuestiones distingamos entre teorías conductuales y cognoscitivas del aprendizaje. Comprender algunas suposiciones generales de esas teorías favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de forma en que se construyen los principios teóricos.

Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa de frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (respuesta), sobre todo como función de cambios ambientales. Afirman que aprender consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. Por ejemplo, en opinión de Skinner (1953), es probable que se dé una respuesta a un estímulo en función de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen más probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias aversivas lo vuelven menos plausible.

El conductismo tuvo una fuerza considerable en la psicología de la primera mitad siglo, de modo que muchas posturas históricas representan teorías conductuales que aplican el aprendizaje en términos de fenómenos observables. Los teóricos de esta corriente sostienen que la explicación del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no porque esos estados internos no existan (puesto que en efecto existen), será porque tal explicación se encuentra en el medio y en la historia de cada quien.

Por su parte, las teorías cognoscitivas subrayan la adquisición de conocimiento y estructuras mentales y el procesamiento de información y creencias. A ese respecto, el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fenómeno mental, interno, que infiere de lo que la gente dice y hace. Un tema capital de estas teorías es el procesamiento mental de información: su adquisición, organización, codificación, repaso, almacenamiento y recuperación de la memoria y olvido.

Así como no hay una sola teoría conductual del aprendizaje, no existe una única postura cognoscitiva pues, aunque sus teóricos comparten la opinión sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no concuerdan en cuáles de ellos son importantes. Este texto se ocupa de sus diferencias, que quedarán claras al revisar temas como modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden.

Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la práctica educativa. Las teorías conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estímulos. Las teorías cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta opiniones de los estudiantes acerca de sí mismos y de su medio. Los maestros necesitan considerar cómo se manifiestan los procesos mentales durante el aprendizaje. En una palabra, la forma en que ocurre el aprendizaje influye no sólo en la estructura y la presen­tación de la información, sino también en cuáles son las mejores actividades para los estu­diantes.

¿Qué factores influyen en el aprendizaje?

Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. Las teorías conductuales subrayan la función del medio, esto es, la disposición y la presentación de los estímulos, así como el modo de reforzar las respuestas, y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teorías cognoscitivas. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeñar la mis­ma tarea o una similar) y el estadio de desarrollo (qué puede hacer dado su desarrollo físico y mental actuales). Así, las limitaciones mentales dificultarán el aprendizaje de habi­lidades complejas, y las discapacidades físicas impedirán la adquisición de conductas mo­toras.

Las teorías cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el apren­dizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de información para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentación correctiva cuando sea preciso- también promueve aprender. Al mismo tiempo, estas teorías arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986). Lo que éstos hagan con la información -cómo la reciban, repasen, transformen, codifiquen, almacenen y recuperen- es en extremo importante. La manera en la que procesen la información determina lo que aprendan y cómo lo hagan, y el uso que den a lo aprendido.

Las teorías cognoscitivas subrayan la función de pensamientos, creencias, actitudes y valores de los estudiantes (Winne, 1985). Por ejemplo, aquellos que dudan de su capaci­dad para aprender quizá no se dediquen convenientemente a sus quehaceres o trabajen sin entusiasmo, y pensamientos como "¿por qué es esto importante?" o "¿qué tal lo estaré haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje. Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones. Las teorías conductuales no niegan que existan esas actividades mentales, pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje.

¿Cuál es la función de la memoria?

Las teorías que estudiamos difieren en el papel que asignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. En general, los conductistas no la han investigado. Algunas teorías conduc­tuales conciben a la memoria en términos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estímulos externos. Más a menudo, los teóricos debaten la formación de vías habituales de respuesta y prestan poca atención al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estímulos que las activan. La mayor parte de las teorías conductuales considera al olvido como resultado dela falta de respuesta con el paso del tiempo.

Las teorías cognoscitivas asignan una función relevante a la memoria. Las teorías del procesamiento de información equiparan el aprendizaje con la codificación, es decir, con el almacenamiento en la memoria de conocimiento organizado y significativo. La informa­ción se recupera en respuesta a claves pertinentes que activan las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la incapacidad de recuperar la información a resultas de claves inadecuadas para acceder a ella, interferencias o pérdida de memoria. No sólo es crucial la memoria para el aprendizaje, sino que también la forma de adquirir la información deter­mina cómo ésta se almacena y recupera.

Cada postura teórica sobre la función de la memoria tiene implicaciones importantes para la enseñanza. Las teorías conductuales postulan que el repaso periódico de las con­ductas mantiene su vigor en el repertorio de las estudiantes. Las cognoscitivas, por su parte, acentúan más la presentación del material de forma que los alumnos puedan orga­nizarlo, relacionarlo con lo que ya saben y recordarlo significativamente.

¿Cuál es la función de la motivación?

Las teorías del aprendizaje discrepan en torno a la función que asignan a los procesos motivacionales. Las teorías conductuales ven la motivación como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento, que resulta de repetidas con­ductas en respuesta a estímulos o como consecuencia del reforzamiento. Según Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la moti­vación: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas o continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea, persisten en ella y se esfuerzan para tener éxito, y todo ello son conduc­tas. Los procesos internos que acompañan a las respuestas (por ejemplo, necesidades, ideas y emociones) no explican por fuerza el comportamiento. Los estudiantes exhiben su conducta motivada porque fueron reforzados para hacerlo y porque en su entorno encuen­tran reforzadores eficaces.

Las teorías conductuales no distinguen motivación de aprendizaje, sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. Sin embargo, casi todas las teorías contemporáneas opinan que motivación y aprendizaje se relacionan pero no son sinónimos (Brophy, 1983). Otro punto es que, aunque el reforzamiento motiva a los estu­diantes, sus efectos en la conducta no son automáticos, sino que dependen de la interpretación de los estudiantes, quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. Cuando el historial de reforzamiento está en conflicto con las creencias actua­les, es más probable que la gente actúe de acuerdo con éstas (Brewer, 1974). La investiga­ción ha identificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes; por ejemplo, las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia. Como las teorías conduc­tuales ignoran esos procesos, no pueden interpretar del todo la complejidad de la motiva­ción humana.

Las teorías cognoscitivas recalcan más que las conductuales la función de la motiva­ción en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas. Las teorías del procesamiento de información suelen insistir en las transformaciones cognoscitivas y en el flujo de informa­ción en el sistema; la motivación ayuda a dirigir la atención e influye en la forma de procesar la información. La teoría cognoscitiva social subraya la motivación en el aprendizaje (Bandura, 1986). La motivación ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observación -una forma esencial de aprender para los seres humanos- y opera con mucho gracias a mecanis­mos como el establecimiento de metas, la autoeficacia y los resultados esperados (véase el capítulo 4). Aunque esta obra incluye un capítulo completo sabre motivación (capítulo 8), se trata también en otras partes para ejemplificar sus vínculos con el aprendizaje.

Como tema de estudio, la motivación comúnmente ha sido considerada parte del aprendizaje. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (véase el capítulo 2), que han demostrado que se podrá aprender en la ausencia de reforzamiento y que éste influía en el desempeño más que en el aprendizaje, colaboraron en la separación de la motivación del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio por derecho propio (Weiner, 1990). A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan lo que saben (por ejemplo, en las sesiones de revisión), pero pasan mucho tiempo motivándolos para que aprendan. Casi todos piensan que no es posible separar la motivación del aprendizaje y que lo afecta de muchas formas. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus prácticas docentes y de los demás elementos en el aula, y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender.

¿Cómo ocurre la transferencia?

Con el término transferencia nos referimos a la aplicación del conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos o en situaciones distintas de aquellas en que fue adquiri­do. Hay también transferencia en casos en los que el aprendizaje anterior facilita u obsta­culiza el nuevo. Se trata de un tema muy importante, pues sin ella todo aprendizaje sería situacional. Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capítulo 6.

Las teorías conductuales sostienen que la transferencia es una función de elementos idénticos o características (estímulos) similares entre situaciones. Las conductas se trans­fieren (o generalizan) tanto como las situaciones compartan elementos. Así, el estudian­te que aprende que 6x3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela, el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas o en el contexto de un problema mayor (como 36x23 = ?).

Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la memoria almacena la información. Hay transferencia cuando los estudiantes compren­den la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimien­to están almacenados junto con el propio saber, o es fácil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos; más bien, los alum­nos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que éste es importante.

Las implicaciones pedagógicas de estas opiniones divergen. Según los conductistas, los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Estos factores no carecen de importancia, pero las teorías cognos­citivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a ellas en su docencia; por ejemplo, al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento, mostrar la forma de utilizar la información en distintos contextos, enseñar reglas y proce­dimientos aplicables en diversas situaciones para decidir qué conocimiento se requiere y brindar retroalimentación sobre los diversos beneficios que obtendrán los alumnos a par­tir de las habilidades y estrategias.

¿Qué forma de aprendizaje explica mejor la teoría?

Las teorías se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje, y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner, 1985). Las conductuales subrayan la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas merced al reforzamiento selectivo de las correctas. Aunque no todos los profesionales están de acuerdo con esta afirmación, parece que estas teorías se avienen mejor a explicar las formas más simples de aprendizaje, las que tienen que ver con asociaciones, como los hechos de la multiplicación, el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias.

Por su parte, las teorías cognoscitivas explican el aprendizaje en términos de factores como el procesamiento de información, las redes de memoria, las percepciones de los estudiantes y  la interpretación de los elementos del aula (maestros, compañeros, mate­rial, organización). Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos, estas teorías se muestran más adecuadas para explicar las formas complejas del aprendizaje; por ejemplo, la solución de problemas algebraicos, la extracción de inferencias de los textos y la redacción de ensayos.

Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas formas de aprendizaje (Bruner, 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violín, ambas actividades se benefician de la atención, el esfuerzo y la constancia. Quizá no parezca lo mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina, pero el establecimiento de metas, la supervisión personal del avance, la retroalimentación correctiva de maestros o entrenadores y los sentimientos de motivación intrínseca estimulan las dos clases de aprendizaje.

La enseñanza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teóricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educación. Si la práctica del reforzamiento es importante para comprender las peculiari­dades de la multiplicación, entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. Si es preciso hacerse de las estrategias de solución de problemas para tener éxito con el álgebra, tendremos que estudiar las implicaciones de la teoría del procesamiento de información. Especificar las similitudes y diferencias de las formas de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigación.

Métodos de evaluación del aprendizaje

De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aquí, el aprendizaje es inferencial: no lo observamos directamente pues ocurre en el interior, sino que atendemos a sus resultados o productos. La definición de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempeñarse de cierta manera para dar cuenta de los actos aprendi­dos pero no realizados en el momento del aprendizaje.

Por definición, cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocupamos de los resul­tados del aprendizaje. Los investigadores y profesionales emplean diversas técnicas de evaluación que comprenden la observación directa, las respuestas escritas y orales, las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla) Veamos ahora cada una de ellas.

Categoría	Definición
Observaciones directas	Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje
Respuestas escritas	Desempeño por escrito en pruebas, cuestionarios, tareas y ensayos
Respuestas orales	Preguntas, comentarios y respuestas verbales durante la enseñanza
Calificaciones de terceros	Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos
Autorreportes	Juicios de la gente sobre ella misma
Cuestionarios	Reactivos o preguntas para contestar por escrito
Entrevistas	Preguntas para contestar oralmente
Recapitulación dirigida	Recuerdo de los pensamientos que acompañaban la ejecución de una tarea
Reflexiones en voz alta	Verbalización de pensamientos, actividades y sentimientos mientras se desempeña un cometido
Diálogos	Conversaciones entre dos o más personas

Tabla . Métodos de evaluación del aprendizaje

Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la conducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje, y se utilizan comúnmente para evaluarlo. El maestro de química, preocupado porque sus alumnos asimilen los procedimientos de laboratorio, evalúa su aprendizaje observándolas en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. Y el profesor de educación física que las enseña a regatear con el balón de básquetbol, las ve en acción para decidir que tan bien dominan la habili­dad. Por su parte, la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus niños las reglas del aula por la forma en que se comportan.

Las observaciones directas son indicadores válidos del aprendizaje en tanto sean ho­nestas y reciban poca influencia de los observados. Funcionan mejor si primero se especi­fican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo.

Hay dos desventajas en este método. Una tiene que ver con la afirmación de que el aprendizaje es inferencial, y que lo inferimos del comportamiento. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que están detrás de la conducta, de modo que el indicador muestra el resultado, no lo que lo produce o con­tribuye. Así, el maestro de química sabe que los estudiantes han aprendido un comporta­miento, pero no lo que piensan de ello mientras siguen los procedimientos, que tan segu­ros están de que hacen lo correcto, etcétera.

La segunda desventaja es que, en tanto la observación directa de la conducta señala que ha ocurrido un aprendizaje, lo contrario no necesariamente es cierto: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendi­zaje, pues, como es inferencial, hay una brecha entre éste y su expresión conductual. Es adecuado hablar, entonces, de aprendizaje y de la ejecución de dicho aprendizaje, dado que el aprendizaje no es el único factor que influye en el desempeño. Aun si ha ocurrido, hay varias razones por las que los estudiantes no lo ponen en práctica: carecen de la motivación para hacerlo, se encuentran indispuestos, están ocupados en otras cosas, hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera, etc. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir, de la ausencia de desempeño, que no ha habido aprendizaje, y esto suele requerir la suposición de que los estudiantes acostumbran hacer su mejor esfuerzo, de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido; pero ese supuesto no siempre se puede garantizar.

Respuestas escritas

Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. Para ello, los maestros aplican pruebas y cuestionarios, asignan tareas y encargan trabajos e informes de fin de cursos, y estiman lo aprendido merced a las respuestas de los estu­diantes. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos, los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente o bien si se necesita más instrucción porque los alumnos no entienden del todo el material.

Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluación. Imaginemos que un maestro prepara una unidad sobre 1a geografía de una región alejada del país. Empieza asumiendo (fundado en el programa y una valoración del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema, y quizá antes de iniciar las clases haga incluso un examen preliminar para sustentar su suposición, si los alumnos tienen malas calificacio­nes. A continuación, el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas, concluye que han aprendido el material.

Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gama de material, las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de lo aprendido, pero a la vez obligan a docentes e investigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y como hemos visto, dicha suposición suscita problema, puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta, aun si los estudiantes­ verdaderamente han aprendido. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicado­res certeros, conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay ele­mentos que los sobrepasen (fatiga, enfermedades. trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen lo que ahora saben. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extraños que puedan alterar el desempe­ño y enturbiar las evaluaciones.

Respuestas orales

Buena parte de la exposición anterior se extiende a las respuestas orales, ya que, al igual que las escritas, pertenecen a la cultura de las escuelas. En las aulas, los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje según las respuestas. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase, pues muchas manifiestan una falta de comprensión, señal de que no ha habido aprendizaje.

Al igual que las respuestas escritas, las orales nos exigen asumir que son indicadores válidos de lo que los estudiantes saben, suposición que no siempre está garantizada. Además, a la preocupación que despierta esta distinción entre aprendizaje y desempeño se suma el problema de que la sola verbalización es ya una tarea, y que quizá se les dificulte convertir lo aprendido en respuestas orales, al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. Asimismo, al tratar contenidos difíciles podrían pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Con frecuencia, los maestros intentan reformular lo que los alumnos dicen, pero ello bien puede no reflejar correcta­mente la naturaleza de su pensamiento.

Calificaciones de terceros

Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros, padres, directores, investiga­dores, condiscípulos y otros califiquen la cantidad o la calidad del aprendizaje de los alum­nos (digamos: "¿qué tan bien resuelve Juan problemas del tipo 52 x 36 =?", "¿cuánto avanzó Alicia en sus habilidades gráficas durante los últimos seis meses?"). Con frecuen­cia, los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una fuente de datos adicional a los acopiados por observación u otros medios. Una costumbre habitual es recabar de padres, directores y maestros las calificaciones de quienes se sospecha que tienen problemas de aprendizaje (por ejemplo: "¿aprende Luis con facilidad la ortografía de las palabras nuevas?").

Una ventaja de este tipo de evaluación es que los observadores son más objetivos con los estudiantes que éstos consigo mismos (con los informes personales, que veremos enseguida). También es posible intentar la comprensión de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y, entonces, conseguir datos no asequibles mediante la ob­servación directa. Si bien aquéllos requieren de más inferencia que ésta, quizá sea difícil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender o profundizar en sus conocimientos. Además, las calificaciones de terceros también dependen del recuerdo de los observadores sobre lo que los alumnos hacen y, dado que la memoria es selectiva, podría ocurrir que las evaluaciones no fueran indicadores válidos. De cualquier forma, ésta técnica suele ofrecer un mecanismo útil para obtener información sobre el aprendizaje.

Autorreportes

Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sí misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios, encuestas, recapitulaciones dirigi­das, reflexiones en voz alta y diálogos. Vamos a considerarlas una por una.

Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos o preguntas acerca de sus actos y pensamientos, de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican, el grado de dominio que se atribuyen y qué tanto y con qué frecuencia las practican (por ejemplo: "¿hace cuánto que estudia francés?" o "¿qué tan difíciles le parecen los teoremas de la geometría?"). Muchos de estos instrumentos requieren que se asignen calificaciones en escalas numéricas ("En una escala de 10 punto, en la que 1 = 'incompetencia' y 10 = 'maestría', califique su nivel de destreza en las subdivisiones).

Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas o los puntos por revisar y el sujeto responde de palabra. Por lo general se con­ducen individualmente, aunque es posible aplicarlas a grupos. El investigador definiría un contexto de aprendizaje y preguntaría a los estudiantes cómo suelen sentirse en él (diga­mos, "cuando el profesor comienza la clase de matemáticas, ¿en qué piensan?, ¿qué tan bien creen que se desenvolverán?"). A veces, si las respuestas son cortas u oscuras, los entrevistadores tienen que estimular a los participantes.

En el procedimiento de recapitulación dirigida, el participante se ocupa de una ta­rea mientras es filmado. Enseguida, observa la cinta y recuerda sus pensamientos en varios puntos, en ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarlo ("¿qué pen­saba cuando se atoró con ese problema?"). Es imperativo que el procedimiento de recapi­tulación tenga lugar poco después de la ejecución para evitar el olvido.

Las reflexiones en voz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensa­mientos, actos y sentimientos mientras realizan una tarea. Los observadores pueden gra­bar las expresiones y luego calificar el grado de comprensión del material. Para que este procedimiento sea útil, los participantes han de hablar, y muchas veces los estudiantes no están acostumbrados a hacerlo mientras trabajan; a algunos les parecerá embarazoso y estarán muy conscientes de ellos mismos o tendrán dificultades para explayar sus pensa­mientos. Por último, puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlos si no discurren.

El diálogo es otra clase de autorreporte o informe personal, una conversación entre dos o más personas durante una tarea de aprendizaje. Al igual que las reflexiones en voz alta, es posible grabar los diálogos y luego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que lo trastornan. Aunque se sirven de interacciones en tanto los estudiantes trabajan, requieren alga de análisis de interpreta­ción, con lo que pueden ir más allá de los meros elementos de la situación.

La elección del método de autorreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluación. Los cuestionarios son provechosos porque tratan mucho material; las entrevistas son me­jores para explorar a fondo unos cuantos temas. La recapitulación dirigida pide a los par­ticipantes que recuerden sus pensamientos cuando llevaban a cabo las actividades, mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales. Por último, los diálo­gos brindan oportunidades únicas para investigar las pautas de interacción social.

Habitualmente, los instrumentos de autorreporte se elaboran y aplican con facilidad; los cuestionarios son fáciles de llenar y calificar. Pero hay un problema cuando se requiere hacer inferencias a partir de las respuestas de los estudiantes y, en esas condiciones, es crucial contar con un sistema de calificación confiable. Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones, que la información que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeños puedan referirse a ellos mismos con justeza. Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participan­tes respondan con honestidad. Una buena manera de validar estos informes consiste en emplear diversas formas de evaluación (por ejemplo, sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores válidos y confiables de las creencias y acciones que están destinados a valorar (Assor y Connell, 1992), pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseñar sus estudios de modo que lleven al mínimo la posibilidad de problemas.

Teoría e investigación del aprendizaje

En esta sección, revisaremos el papel de la teoría y la investigación en el estudio del aprendizaje. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teorías junto con aspectos importantes del proceso y las clases de investigación. Los lectores familiarizados con estas materias pueden omitir la sección.

Funciones de las teorías

Una teoría es un conjunto científicamente aceptable de principios que explican un fenómeno. Las teorías ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la investigación y la educación (Suppes, 1974). Los hallazgos de la investigación se organizan y vinculan sistemáticamente con las teorías; sin éstas, aquéllos serían colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales carecerían de un armazón superior en el cual afianzarse. Aun si los estudiosos llegan a descubrimientos que no parecen relacionarse en forma directa con las teorías, se esfuerzan por dar un sentido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique. Las teorías reflejan los fenómenos naturales y fomentan nuevas investigaciones al plantear hipótesis, o presupuestos que pueden ser probados empíricamente, y que casi siempre se expresan en términos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe ocurrir Y". X y Y representan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendizaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". Así, podemos probar la hipótesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avanzan en el aprendizaje, entonces tendrían mayor confianza personal y éxito que aquellos cuyo progreso no encomiamos". Las teorías se fortalecen si las hipótesis son sustentadas por los datos; en caso contrario, requieren revisiones.

Con frecuencia, los investigadores exploran áreas que tienen poca teoría que los guíe. En esos casos, proponen objetivos de investigación o preguntas por responder. Pero sea que prueben hipótesis o examinen preguntas, necesitan especificar de la manera más precisa las condiciones de la investigación. Como la investigación sienta las bases para el desarrollo de las teorías y tiene implicaciones notables para la educación, en la siguiente sección examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.

Conducción de la investigación

Para precisar las condiciones de investigación debemos responder a preguntas como éstas: ¿quiénes serán los sujetos (los participantes)?, ¿qué hay que medir (qué instrumentos se aplicarán)?, ¿qué procedimientos serán empleados?

Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenómenos que estudiamos, formulamos de ellos definiciones conceptuales, pero también operacionales, es decir, en términos de las operaciones, instrumentos y procedimientos de que nos servimos para medirlos. Por ejemplo, digamos que definimos conceptualmente autoeficacia (constructo tratado en el capítulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender o desempeñar una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definición operacional especificamos el instrumento y el método que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quizá un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estímulo con dificultad progresiva).

Además, de la definición operacional, también hemos de ser precisos con el procedi­miento que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan ca­bal que otro investigador, basado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio.

Introducción al estudio del aprendizaje

Definición de aprendizaje

Ninguna definición de aprendizaje es aceptada por todos los teóricos, investigadores y
profesionales de la educación; y las que hay son numerosas y variadas, pues existen desacuerdos acerca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente capítulo, expondremos las posturas teóricas sobre la materia y veremos sus divergencias. Por lo pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las teorías.

Aprender  es un  cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia. (Shuell, 1986). Examinemos a fondo esta definición.

Un criterio para definir el aprendizaje es el cambio conductual o cambio en la capacidad de comportarse. Empleamos el término "aprendizaje" cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo distinto de lo que hacía antes. Aprender requiere el desarrollo de nuevas acciones o la modificación de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que acentuamos aquí, decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no lo observa más directamente, sino a sus productos. Evaluamos el aprendizaje  basados sobre todo en las expresiones verbales, los escritos y las conductas de la gente. Se incluye en la definición la idea de una nueva capacidad de conducirse de manera determinada porque, a menudo, la gente adquiere habilidades, conocimientos y creencias sin revelarlos en forma abierta cuando ocurre el aprendizaje.

El segundo criterio inherente a esta definición es que el cambio conductual (o la capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definición excluye los cambios conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol o fatiga); son temporales porque cuando suspendemos la causa, el comportamiento vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendido puesto que existe el olvido. Es materia de polémica que tanto han de persistir los cambios para ser tomados por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los cambios que duran apenas unos segundos no  suponen aprendizaje.

El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por práctica u otras formas de experiencia (como al observar a los demás). Excluye los cambios conductuales que parecen determinados por la constitución genética; por ejemplo, las transformaciones madurativas de los niños (gatear, pararse). De cualquier forma, no está clara la distinción entre herencia y maduración, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues quizá el organismo este predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. El lenguaje es un buen ejemplo. Cuando el aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras realmente articuladas se adquieren en el trato con los demás. Los niños en aislamiento criados por animales no poseen un lenguaje humano, y solo lo desarrollan lentamente y con gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). El mismo principio se aplica a otros fenómenos de la maduración. Por su desarrollo normal los niños gatean y se incorporan, pero la media debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad.