Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje

Casi todos los teóricos aceptarían en principio nuestra definición de aprendizaje, pero al avanzar en ella hallamos que tales teóricos no concuerdan en numerosos temas de impor­tancia para el aprendizaje. La presente sección se ocupa de algunos de estos temas y señala los orígenes de las polémicas entre las posturas teóricas (tabla 1.3).

Tabla 1.3 Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje	¿Cómo ocurre el aprendizaje?
	¿Qué factores influyen en él?
	¿Cuál es la función de la memoria?
	¿Cuál es la función de la motivación?
	¿Cómo ocurre la transferencia?
	¿Qué forma de aprendizaje explica mejor la teoría?

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Un tema básico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre. Antes de revisar ésta y otras cuestiones distingamos entre teorías conductuales y cognoscitivas del aprendizaje. Comprender algunas suposiciones generales de esas teorías favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de forma en que se construyen los principios teóricos.

Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa de frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (respuesta), sobre todo como función de cambios ambientales. Afirman que aprender consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. Por ejemplo, en opinión de Skinner (1953), es probable que se dé una respuesta a un estímulo en función de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen más probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias aversivas lo vuelven menos plausible.

El conductismo tuvo una fuerza considerable en la psicología de la primera mitad siglo, de modo que muchas posturas históricas representan teorías conductuales que aplican el aprendizaje en términos de fenómenos observables. Los teóricos de esta corriente sostienen que la explicación del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no porque esos estados internos no existan (puesto que en efecto existen), será porque tal explicación se encuentra en el medio y en la historia de cada quien.

Por su parte, las teorías cognoscitivas subrayan la adquisición de conocimiento y estructuras mentales y el procesamiento de información y creencias. A ese respecto, el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fenómeno mental, interno, que infiere de lo que la gente dice y hace. Un tema capital de estas teorías es el procesamiento mental de información: su adquisición, organización, codificación, repaso, almacenamiento y recuperación de la memoria y olvido.

Así como no hay una sola teoría conductual del aprendizaje, no existe una única postura cognoscitiva pues, aunque sus teóricos comparten la opinión sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no concuerdan en cuáles de ellos son importantes. Este texto se ocupa de sus diferencias, que quedarán claras al revisar temas como modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden.

Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la práctica educativa. Las teorías conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estímulos. Las teorías cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta opiniones de los estudiantes acerca de sí mismos y de su medio. Los maestros necesitan considerar cómo se manifiestan los procesos mentales durante el aprendizaje. En una palabra, la forma en que ocurre el aprendizaje influye no sólo en la estructura y la presen­tación de la información, sino también en cuáles son las mejores actividades para los estu­diantes.

¿Qué factores influyen en el aprendizaje?

Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. Las teorías conductuales subrayan la función del medio, esto es, la disposición y la presentación de los estímulos, así como el modo de reforzar las respuestas, y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teorías cognoscitivas. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeñar la mis­ma tarea o una similar) y el estadio de desarrollo (qué puede hacer dado su desarrollo físico y mental actuales). Así, las limitaciones mentales dificultarán el aprendizaje de habi­lidades complejas, y las discapacidades físicas impedirán la adquisición de conductas mo­toras.

Las teorías cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el apren­dizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de información para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentación correctiva cuando sea preciso- también promueve aprender. Al mismo tiempo, estas teorías arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986). Lo que éstos hagan con la información -cómo la reciban, repasen, transformen, codifiquen, almacenen y recuperen- es en extremo importante. La manera en la que procesen la información determina lo que aprendan y cómo lo hagan, y el uso que den a lo aprendido.

Las teorías cognoscitivas subrayan la función de pensamientos, creencias, actitudes y valores de los estudiantes (Winne, 1985). Por ejemplo, aquellos que dudan de su capaci­dad para aprender quizá no se dediquen convenientemente a sus quehaceres o trabajen sin entusiasmo, y pensamientos como "¿por qué es esto importante?" o "¿qué tal lo estaré haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje. Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones. Las teorías conductuales no niegan que existan esas actividades mentales, pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje.

¿Cuál es la función de la memoria?

Las teorías que estudiamos difieren en el papel que asignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. En general, los conductistas no la han investigado. Algunas teorías conduc­tuales conciben a la memoria en términos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estímulos externos. Más a menudo, los teóricos debaten la formación de vías habituales de respuesta y prestan poca atención al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estímulos que las activan. La mayor parte de las teorías conductuales considera al olvido como resultado dela falta de respuesta con el paso del tiempo.

Las teorías cognoscitivas asignan una función relevante a la memoria. Las teorías del procesamiento de información equiparan el aprendizaje con la codificación, es decir, con el almacenamiento en la memoria de conocimiento organizado y significativo. La informa­ción se recupera en respuesta a claves pertinentes que activan las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la incapacidad de recuperar la información a resultas de claves inadecuadas para acceder a ella, interferencias o pérdida de memoria. No sólo es crucial la memoria para el aprendizaje, sino que también la forma de adquirir la información deter­mina cómo ésta se almacena y recupera.

Cada postura teórica sobre la función de la memoria tiene implicaciones importantes para la enseñanza. Las teorías conductuales postulan que el repaso periódico de las con­ductas mantiene su vigor en el repertorio de las estudiantes. Las cognoscitivas, por su parte, acentúan más la presentación del material de forma que los alumnos puedan orga­nizarlo, relacionarlo con lo que ya saben y recordarlo significativamente.

¿Cuál es la función de la motivación?

Las teorías del aprendizaje discrepan en torno a la función que asignan a los procesos motivacionales. Las teorías conductuales ven la motivación como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento, que resulta de repetidas con­ductas en respuesta a estímulos o como consecuencia del reforzamiento. Según Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la moti­vación: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas o continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea, persisten en ella y se esfuerzan para tener éxito, y todo ello son conduc­tas. Los procesos internos que acompañan a las respuestas (por ejemplo, necesidades, ideas y emociones) no explican por fuerza el comportamiento. Los estudiantes exhiben su conducta motivada porque fueron reforzados para hacerlo y porque en su entorno encuen­tran reforzadores eficaces.

Las teorías conductuales no distinguen motivación de aprendizaje, sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. Sin embargo, casi todas las teorías contemporáneas opinan que motivación y aprendizaje se relacionan pero no son sinónimos (Brophy, 1983). Otro punto es que, aunque el reforzamiento motiva a los estu­diantes, sus efectos en la conducta no son automáticos, sino que dependen de la interpretación de los estudiantes, quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. Cuando el historial de reforzamiento está en conflicto con las creencias actua­les, es más probable que la gente actúe de acuerdo con éstas (Brewer, 1974). La investiga­ción ha identificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes; por ejemplo, las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia. Como las teorías conduc­tuales ignoran esos procesos, no pueden interpretar del todo la complejidad de la motiva­ción humana.

Las teorías cognoscitivas recalcan más que las conductuales la función de la motiva­ción en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas. Las teorías del procesamiento de información suelen insistir en las transformaciones cognoscitivas y en el flujo de informa­ción en el sistema; la motivación ayuda a dirigir la atención e influye en la forma de procesar la información. La teoría cognoscitiva social subraya la motivación en el aprendizaje (Bandura, 1986). La motivación ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observación -una forma esencial de aprender para los seres humanos- y opera con mucho gracias a mecanis­mos como el establecimiento de metas, la autoeficacia y los resultados esperados (véase el capítulo 4). Aunque esta obra incluye un capítulo completo sabre motivación (capítulo 8), se trata también en otras partes para ejemplificar sus vínculos con el aprendizaje.

Como tema de estudio, la motivación comúnmente ha sido considerada parte del aprendizaje. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (véase el capítulo 2), que han demostrado que se podrá aprender en la ausencia de reforzamiento y que éste influía en el desempeño más que en el aprendizaje, colaboraron en la separación de la motivación del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio por derecho propio (Weiner, 1990). A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan lo que saben (por ejemplo, en las sesiones de revisión), pero pasan mucho tiempo motivándolos para que aprendan. Casi todos piensan que no es posible separar la motivación del aprendizaje y que lo afecta de muchas formas. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus prácticas docentes y de los demás elementos en el aula, y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender.

¿Cómo ocurre la transferencia?

Con el término transferencia nos referimos a la aplicación del conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos o en situaciones distintas de aquellas en que fue adquiri­do. Hay también transferencia en casos en los que el aprendizaje anterior facilita u obsta­culiza el nuevo. Se trata de un tema muy importante, pues sin ella todo aprendizaje sería situacional. Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capítulo 6.

Las teorías conductuales sostienen que la transferencia es una función de elementos idénticos o características (estímulos) similares entre situaciones. Las conductas se trans­fieren (o generalizan) tanto como las situaciones compartan elementos. Así, el estudian­te que aprende que 6x3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela, el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas o en el contexto de un problema mayor (como 36x23 = ?).

Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la memoria almacena la información. Hay transferencia cuando los estudiantes compren­den la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimien­to están almacenados junto con el propio saber, o es fácil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos; más bien, los alum­nos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que éste es importante.

Las implicaciones pedagógicas de estas opiniones divergen. Según los conductistas, los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Estos factores no carecen de importancia, pero las teorías cognos­citivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a ellas en su docencia; por ejemplo, al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento, mostrar la forma de utilizar la información en distintos contextos, enseñar reglas y proce­dimientos aplicables en diversas situaciones para decidir qué conocimiento se requiere y brindar retroalimentación sobre los diversos beneficios que obtendrán los alumnos a par­tir de las habilidades y estrategias.

¿Qué forma de aprendizaje explica mejor la teoría?

Las teorías se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje, y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner, 1985). Las conductuales subrayan la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas merced al reforzamiento selectivo de las correctas. Aunque no todos los profesionales están de acuerdo con esta afirmación, parece que estas teorías se avienen mejor a explicar las formas más simples de aprendizaje, las que tienen que ver con asociaciones, como los hechos de la multiplicación, el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias.

Por su parte, las teorías cognoscitivas explican el aprendizaje en términos de factores como el procesamiento de información, las redes de memoria, las percepciones de los estudiantes y  la interpretación de los elementos del aula (maestros, compañeros, mate­rial, organización). Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos, estas teorías se muestran más adecuadas para explicar las formas complejas del aprendizaje; por ejemplo, la solución de problemas algebraicos, la extracción de inferencias de los textos y la redacción de ensayos.

Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas formas de aprendizaje (Bruner, 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violín, ambas actividades se benefician de la atención, el esfuerzo y la constancia. Quizá no parezca lo mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina, pero el establecimiento de metas, la supervisión personal del avance, la retroalimentación correctiva de maestros o entrenadores y los sentimientos de motivación intrínseca estimulan las dos clases de aprendizaje.

La enseñanza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teóricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educación. Si la práctica del reforzamiento es importante para comprender las peculiari­dades de la multiplicación, entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. Si es preciso hacerse de las estrategias de solución de problemas para tener éxito con el álgebra, tendremos que estudiar las implicaciones de la teoría del procesamiento de información. Especificar las similitudes y diferencias de las formas de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigación.